Воспитание (Коновалова)

ВОСПИТАНИЕ. В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия — личность — унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное — девиантное, адаптированное — неадаптированное, лояльное — нелояльное, приличное — неприличное, конфликтное — неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве — семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д. — данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания — наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания — развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств — чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развитая ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях — дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития — антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Л. В. Коновалова

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. I, А - Д, с. 442-443.

Литература:

Августин Блаженный. Исповедь. — В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий, М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма. — Соч. в 10 т., т. 9. М.—Л., 1935—47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М., 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума. — Соч. в 8 т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутова О. Н., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; Локк Дж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании. — Соч., т. 1—7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др. — Соч. в 3 т. М., 1968—72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.