Интеллект (Рапацевич, 2006)
ИНТЕЛЛЕКТ - система психологических механизмов, обусловливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовывать своё поведение и деятельность в нём, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальные потребности с объективными требованиями реальности. Таково самое общее определение понятия интеллект, которое разными авторами определяется по-разному. Обратимся к западноевропейской тестологии, которой в течение столетия принадлежала монополия в изучении интеллекта. Прежде всего предоставим слово В. Штерну: «Интеллект - это общая способность индивидуума осознанно настраивать своё мышление на возникшие требования. Это общая умственная приспособляемость к новым задачам и условиям действительности». Д. Векслер определяет интеллект как комбинированную и глобальную способность индивида к адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью. По мнению Р. Зиглера и Д. Ричардса, «интеллект-это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определённое количество поведенческих «прототипов»». Дж. Томпсон считает, что «интеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определённые поведенческие проявления». П. Гилфорд рассматривает интеллект как способность обрабатывать информацию. Причём под информацией он понимает весь спектр восприятия человека. Согласно Борингу, в действительности интеллекта - это то, что измеряют интеллектуальные тесты.
Дженсен, Айзенк, Херристайн и другие рассматривают «операциональное» определение интеллекта не как ступень в развитии теории, а как достаточное основание для построения теории. Понятие становится основой для измерения реальности, поскольку утверждается, что интеллект определяется методом его измерения. Такой подход к интеллекту явно смыкается с философским идеализмом. Он преднамеренно приводит к тому, что вне процесса тестирования термин «интеллект» теряет всякий смысл, так как он противопоставляется естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности). Возникшую в тестологии кризисную ситуацию можно выразить двумя словами: «интеллект исчез». Тестологические исследования интеллекта, проводившиеся на протяжении столетия, не привели к выяснению природы интеллекта, но в них накоплен огромный по объёму эмпирический материал, имеющий важное значение для развития наших представлений о результативных свойствах человеческого интеллекта и о классификации различных задач, инициирующих те или иные интеллектуальные качества личности.
Неконструктивность и научная несостоятельность тестологических теорий вызвали к жизни экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в русле различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Выделим условно следующие основные подходы, для каждого из которых характерна определённая трактовка природы интеллекта.
1. Социокультурный подход: интеллект как результат социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; Л.С. Выготский; А.Р. Лурия и др.).
2. Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже и др.).
3. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская и др.).
4. Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и др.).
5. Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Стернберг и др.).
6. Феноменологический подход: интеллект как особая форма содержания сознания (В. Кёлер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер, Р. Глезер, М. Чи и др.).
7. Структурно-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова, Б.М. Величковский и др.).
8. Регуляционный подход: Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Терстоун, Р. Стернберг и др.).
Оценивая итоги экспериментально-психологического исследования интеллекта, мы можем констатировать, что они позволили нам узнать следующее: 1) Работа интеллекта и развитие интеллекта зависят от целого ряда факторов: социокультурных, личностных, нейрофизиологических и др. 2) Существуют много-образные функциональные свойства интеллекта: уровень обобщения значения слов, сформированность мыслительных операций, обучаемость, сформированность когнитивных навыков, скорость переработки информации, элементарные информационные процессы, переструктурирование познавательных образов, тип организации знаний, соотношение познавательных процессов, контроль потребностей и т. д.
К сожалению, интеллект «исчезает» и в тех трактовках, которые были выдвинуты представителями экспериментально-психологического направления, ибо они, по мнению М.А. Холодной, ищут объяснение природы интеллекта вне интеллекта, за счёт обращения к неинтеллектуальным факторам (нейрофизиологическим, аффективным и мотивационным характеристикам) или путём отождествления интеллекта с некоторыми частными формами его проявления (мышлением, когнитивными навыками, обучаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью познавательных процессов и т. д.). Поэтому вопрос о том, существует ли интеллект как целостная психическая реальность по-прежнему остаётся открытым.
На данный вопрос пытаются дать обоснованный ответ сотрудники лаборатории Института психологии РАН. Они утверждают, что «исчез» не интеллект, а упрощённое представление о нём, типичное для традиционных психологических подходов. Они доказывают, что одной из важнейших задач современной школы является интеллектуальное воспитание учащихся. По мнению сотрудников упомянутой лаборатории (зав. В.Н. Дружинин), одной из причин, затрудняющих переход к формулировке такой цели образования, является несогласованность психологических теорий интеллекта с практикой обучения.
Согласно позиции М.А. Холодной и её учеников, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по составу и строению индивидуальный ментальный опыт и, соответственно, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является умозрительная «картина мира». (М.А. Холодная, 1997). Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему: 1) широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию); 2) гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «чёрно-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»); 5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции); 6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий) и т. д. Ментальный опыт представлен в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения действительности и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего. Ментальный опыт является достаточно сложным по своей природе психологическим образованием, о структуре которого можно подробнее узнать по книге М.А. Холодной «Психология интеллекта", Москва - Томск, 1996).
Использованы материалы кн.: Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006, с. 278-280.