Игра (Рапацевич, 2006)

ИГРА - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра - ведущий тип деятельности. Играми называют и некоторые формы жизнедеятельности животных.

Игры изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления, педагогике и др. науках. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий учёный К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно будущих условий борьбы за существование (теория предупражнения). Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрейдизм видит в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Материалистический взгляд на игры сформулировал Г.В. Плеханов, указавший на её возникновение из труда. В отечественной психологии разрабатывалась теория игр, исходящая из признания её социальной природы. Д.Б. Эльконин определяет её как деятельность, где складывается и совершенствуется управление поведением. Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определёнными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, напр. один ребёнок изображает маму, а другой - папу или один ребёнок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к др.). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в др., за ними следующие действия, так же как и не предваряются др. действиями, напр. мытьём рук и т.п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализаций действии, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например, обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.д.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращённая к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест обычно сводится к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причём нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрёк в нарушении правил огорчает ребёнка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвёртый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д.Б. Эльконина, и стадиями её развития.

Использованы материалы кн.: Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006, с. 250-252.